※2014課綱調整的起源

2014年1月27日，教育部十二年國教審議委員會通過高中課綱調整案，將在104學年度正式適用於高一學生。教育部此舉引發台灣多個團體起而抗議，抗議者包括以台灣教授協會為代表的本土社團、多位台灣史學者，以及高中歷史和公民教師。本次課綱調整引起這麼大的反彈，其實有兩大因素。一個是對於教育部沒有按照程序正義的決策過程所產生的反彈，另一個則是則是對於從「台灣主體史觀」改成「中國主體史觀」的質疑。

就程序正義的問題而言，首先，反對者質疑，教育部從發公文邀請相關教師到最終作成決議，不過約兩週的時間，並沒有充分時間讓相關學者及基層高中教師進行充分討論。其次，在十人檢核小組當中沒有任何台灣史學者參與的情況下，卻大幅針對台灣史的課綱進行調整（至少更動三成內容）。此舉遭到質疑不尊重台灣史的領域專業性。除了程序正義問題之外，則是關於「史觀」問題的爭議。「史觀」問題背後若牽涉到政府掌握的教育體制，就必須問：為什麼統治者總是如此重視對於歷史教育的掌控權呢？因為掌握了歷史詮釋，就掌握了公民所認同和效忠的對象。

※不同主體的史觀來自分裂的民族認同   

在近代民族國家逐漸成形的年代裡，國家往往會以教育的方式將特定的國家意識灌輸給其國民，使人民得以對國家有一致的認同感。在教育體制當中，深刻影響到人民的國家意識的學科又以歷史、語言和公民教育這些學科最為顯著。就歷史教育而言，將特定歷史傳統給予官方的詮釋是最常見的作法。若從這個角度來看，讀者應該就不難理解，為什麼在台灣近年的政治發展過程當中，統治者總是很重視對於歷史課綱的調整。

自從第二次世界大戰後國民黨開始統治台灣，台灣社會就逐漸浮現兩種對立的民族認同。一種是源自國民黨自中國所帶來的中國民族主義，這種民族主義是基於對中國的法統的認同感，認為這個道統必須被在台灣延續，並且以中華民國憲法的框架為其憲政上的效忠對象，在這個基礎上追求中國的統一。其實踐方式是透過官定的教育，將對於中華民國法統的認同傳達給人民。另一種則可稱之台灣民族主義，至少萌芽於日治時期，以一種反抗殖民統治的意識型態出現；在戰後初期，由於威權統治之故而受到壓抑，但隨著台灣民主化的過程而逐漸增強。具體而言，台灣民族主義以追求台灣獨立作為目標，強調在憲政上必須透過台灣人民的「自決」，打破中華民國的法統，創建一部基於台灣所有住民的新憲法。這兩種基於不同主體來思考的民族主義，其實若講白一點，就是在講「我們是誰」的問題。在終極意義上，前者認為他們是在漢民族統治疆界範圍下的人民，後者則認為台灣疆界範圍內的人民是其所歸屬的主體。

※爭辯焦點

若我們具體地檢視此次歷史課綱的更動內容，可以發現引起爭議的問題大多圍繞著以中國為主體或是以台灣為主體的不同想像而展開。這次台灣史課綱調整爭議的一大爭辯焦點，在於是否「去台灣化」的問題，這當中牽涉到如何書寫清朝統治之前、日本殖民統治，以及戰後台灣歷史發展的幾個書寫方式的調整（註1）。

在新課綱當中，幾個關於政治概念的更動包含：「荷西治台」改為「荷西入台」、「鄭氏統治時期」改為「明鄭統治時期」、「清代」改為「清廷」、「日本統治時期」改為「日本殖民統治時期」、「中國」改為「中國大陸」。

首先，就荷西到底是「治」或「入」的問題而言，更動前的課綱顯然將荷蘭和西班牙視為一個於國際上具有合法地位的「政權」，對當時的台灣進行有效統治，因此採用「治」的概念；更動後的課綱則不承認當時的荷蘭和西班牙為一有效統治台灣的政權，因此以「入」的概念來說明該團體進入台灣。爭議點在於，刻意淡化荷西兩國統治台灣的正當性。

其次，就「鄭氏」及「明鄭」而言，如果稱為「鄭氏」，則並不把該政權視為中國政統的一部份，而是將之視為一個統治台灣的政治團體；如果稱為「明鄭」，則很明顯將該政權視為中國傳統朝代政治下，明朝政權的延續。爭議點在於，台灣在該政權統治下，仍屬於中國的政統。

第三，「清代」或「清廷」。由於中國的清代已實際有效地統治台灣，不論其統治形式為何。接下來，必須區辨的是，這兩個詞的意義有何不同。「清代」是指一個政權而言，因此，一個政權統治一個領地，這點殆無疑義。然而，採用「清廷」，則是在承認「清代」政權統治正當性的基礎上，進一步強調，統治政權和台灣的關係是「中央和地方」的關係，也就是「朝廷和地方」的關係。中國歷史在書寫「朝廷」時，都帶有仰望居於廟堂之高的「朝廷」之意。

第四，關於「日本統治」還是「日本殖民統治」。反對者的論點倒不在於否定日本統治台灣是屬於殖民統治的性質，而是認為，更動後的課綱在此加上「殖民」一詞，似乎有意強調只有日本的統治具備殖民的性質。李筱峰就強調，台灣從荷蘭到中華民國的這些政權統治的階段中，幾乎每一個接階段都可以算是具備殖民統治的性質。李筱峰指出，荷蘭、西班牙和日本統治都算是殖民無疑，但以往的中國史觀都不將鄭氏政權、清朝和中華民國政府視為殖民統治，這是很可議的。就清朝而言，其對台灣的統治屬於「移入型殖民」，在1684年將台灣納入其領土管轄範圍後，開始有漢人移民台灣，並受到清律的管轄。至於中華民國政府，李筱峰則借用「遷佔者國家」的理論來說明，其雖不同於傳統殖民統治，但仍具備殖民的特質（註2）。

第五，關於「中國」改為「中國大陸」。若以「中國」稱呼當前的中華人民共和國，則是基於將之視為一個和台灣在法律上沒有任何連關連性、並且彼此對等的主權國家。若以「中國大陸」稱之，則是基於中華民國憲法第四條當中所規定：「中華民國領土，依其固有之疆域，非經國民大會之決議，不得變更之。」而這當中所謂的「固有疆域」，是依據1936年制訂之「五五憲草」所規定的諸多當時省分而言。在此次課綱調整爭議中，台灣史學者所質疑的這條更動，主要在於強化「台灣是中國的一部份」這個觀點。然而，課綱調整小組召集人王曉波針對這點質疑的回應則是，「《中華民國憲法》並不承認有另一個中國存在，台灣地區和大陸地區同屬一個中國，兩者只是政治對立問題。」（註3）如果我們回頭檢視1990年代的台灣政治發展，從1991年終止《動員戡亂時期臨時條款》之後，中華民國政府就已經不再將中共視為叛亂團體，雖然這當中沒有進行領土變更的修憲。然而，在中華民國進行總統直選的民主化過程後，就實際的憲政運作上而言，中華民國無論是在國會或者是總統的代表性範圍，都僅限於台澎金馬的範圍之內，並不及於原本憲草所規定的中國大陸各省分。持中華民國史觀者可能會說，「治權」不同於「主權」，即使治權不及於中國大陸，但主權仍及於此，因為憲法未經合法程序變更。這的確是當前台灣的尷尬處境，此處無法進入更細部的討論。

然而，我們可以看看質疑者的論點，質疑者從根本上就不同意按照這部無法解決台灣和中國之間具有主權爭議，以及將台灣在國際上置於尷尬地位的中華民國憲法來作為書寫台灣史的基礎。他們認為方向根本走錯了。由於歷史的書寫牽涉到集體記憶與體認同，因此，必須依照集體生活的經驗來寫符合實況的台灣史。具體來講，在近幾年來的民調數據皆顯示，台灣主體的認同（無論是政治認同或文化認同）皆超過七成以上至八成。這些集體認同，正好來自於台灣民主化歷程當中，人們對於台灣這個共同體當中所有禍福與共的人民的情感，以及歷次選舉過程中對於台灣這個邊界範圍內的統治進行一再地肯定。簡言之，人民的政治和社會生活才應該成為引導歷史書寫的方針，而不是那已經無法與時俱進，同時有許多可質疑處的憲法。

※ 結語

正如同我們前面曾提及的，國家透過歷史教育來打造其公民的集體意識與認同，是近代民族國家的產物。然而，台灣在每次更換政黨執政的時期，都會產生對於台灣史教育的爭辯。箇中原因，仍在於在我們社會當中，仍存在著分裂的認同。以筆者而言，前述的分析，試圖透過政治學的角度對這次課綱爭議進行簡要的梳理。至於筆者的觀點則是，要如何書寫歷史，必須以國民為主體。國民按照其生活經驗所產生的集體意識，才是最實在的歷史內涵。在民主化的台灣，統治者要重構歷史教育的書寫，必須充分地徵詢其人民的意見，同時，更應在尊重各領域專業的情況下為之。切忌壟斷歷史詮釋權！

註1  關於「臺灣史課綱變動表」的詳盡整理，請參閱網站：http://alberttzeng.wordpress.com/2014/01/29/history_curriculum_dispute/

註2李筱峰，〈台灣史哪個階段不殖民？〉，《蘋果日報》，2014年1月29日。http://www.appledaily.com.tw/appledaily/article/headline/20140129/35610113/

註3 中國時報，〈歷史課綱微調 學者：回歸憲法〉，《中國時報》，2014年1月29日。http://news.chinatimes.com/mainland/11050501/112014012900131.html